Диагностика детей раннего возраста

В диагностике детей раннего возраста важен комплексный психолого-педагогический подход, который был разработан и апробирован в Институте коррекционной педагогики РАО (Николаева, 2006). На основе этого подхода обследование детей ведется по так называемым основным линиям развития: социальное, физическое, познавательное. В ходе диагностики определяется как актуальный уровень развития ребенка по всем выше обозначенным линиям, так и его зона ближайшего развития. Соотнесение обоих показателей позволяет наиболее точно определить цели и задачи дальнейшей коррекционно-развивающей работы с ребенком и разработать оптимальную программу занятий.

Процедура обследования ребенка раннего возраста базируется на анализе характера его предметно-игровой деятельности посредством наблюдения и применения индивидуальных диагностических занятий (в процессе коррекционно-развивающей работы). Все полученные результаты обследования фиксируются в специально разработанной диагностической карте развития ребенка и оцениваются на основе общих возрастных показателей развития ребенка (Герасимова, Кузнецова, 2005; Жукова, 2006; Мамайчук, Ильина, 2004; Николаева, 2006). Кроме того, выясняются общие сведения о ребенке (особенности поведения и характера ребенка, режим дня, занятия) и его семье (образование и место работы родителей, состав семьи), а также анамнез беременности, рождения и раннего развития ребенка. Для сбора этих данных родителям предлагается заполнить соответствующую анкету и ответить на вопросы специалиста в целях получения более детальной информации.
Рассмотрим особенности диагностической работы с детьми раннего возраста по основным линиям развития и сферам, а также общие возрастные показатели уровня развития ребенка (нормативы) по каждой сфере. Следует сразу отметить, что эти нормативы являются достаточно гибкими. Как показывает практическая деятельность, их следует воспринимать в качестве определенных ориентиров при диагностике детей раннего возраста и не соотносить индивидуальные особенности конкретного ребенка с абстрактной схемой. В индивидуальном развитии может наблюдаться отставание или опережение по показателям в той или иной сфере для данной возрастной группы, что является нормальным. Кроме того, в диагностике и для построения коррекционной работы с детьми важен качественный анализ выявленных особенностей, при котором учитывается взаимосвязь и взаимовлияние уровней развития всех психических сфер.
Диагностика уровня социального развития ребенка проводится в процессе наблюдения за ним и по результатам беседы с родителем. При этом оцениваются следующие моменты:
– особенности адаптации ребенка к новой обстановке – насколько быстро ребенок способен самостоятельно начать исследовать незнакомое помещение, как манипулирует с предметами и игрушками в комнате до начала работы с ним специалиста (последовательно их рассматривает, спрашивает разрешение взять ту или иную игрушку, совершает с ней специфические действия, то есть использует по назначению и т. д.; или берет все подряд хаотично, разбрасывает игрушки, неспецифично их использует);
– умение и желание ребенка устанавливать контакт с незнакомыми взрослыми и детьми (легко и быстро вступает в контакт; контакт избирателен, носит формальный характер; контакт затруднен; ребенок не вступает в контакт);
– особенности поведения и эмоционально-волевой сферы ребенка – как ребенок воспринимает игровые задачи, предлагаемые специалистом, активно или пассивно включается в игровую ситуацию, деятелен или инертен, проявляются ли по отношению к другим агрессивные черты; насколько ребенок способен сосредоточиться в процессе выполнения задания; каково преобладающее настроение ребенка (бодрое, спокойное, приподнятое, раздражительное, неустойчивое, резкие колебания настроения);
– применяемые ребенком средства общения – экспрессивно-мимические (улыбка, взгляд, жесты), предметно-действенные (движения, позы, приближения, вручение предметов, протягивание взрослому различных вещей, выражение протеста и т. д.), речевые (отдельные звуки, слова, фразы);
– уровень сформированности у ребенка навыков самообслуживания (одевание, умывание, прием пищи, навыки опрятности и др.).
При соответствии ребенка возрастной норме по показателям социального развития (Мамайчук, Ильина, 2004; Николаева, 2006) в 2–4 года малыш, как правило, достаточно быстро адаптируется в новой обстановке и к новым игрушкам, самостоятельно начинает ими манипулировать. При этом ребенок 2–2,5 лет может некоторое время в начале диагностики оставаться с родителем, но затем его внимание переключается на новые предметы и игрушки. В этом возрасте возможны неспецифические действия с предметами (не по назначению), особенно в тех случаях, когда ребенок начинает исследовать игрушки, предназначенные для детей более старшего возраста. Дети 2,5–3 лет и старше могут самостоятельно организовать свою предметно-игровую деятельность, используя игрушки по назначению.
В норме дети раннего возраста довольно легко вступают в контакт с другими взрослыми и детьми, в общении проявляют активность и инициативность, к предлагаемым заданиям относятся с интересом и способны определенное время концентрировать на них внимание (концентрация внимания в 2–2,5 года – 6–7 минут, в 2,5–3 года – 8–9 минут, в 4 года – более 10 минут) (Герасимова, Кузнецова, 2005). При взаимодействии с окружающими ребенок использует разнообразные средства общения, комбинирует их адекватно ситуации. С возрастом закономерно расширяется диапазон применяемых речевых средств.
С точки зрения уровня развития навыков самообслуживания, дети 2–2,5 лет самостоятельно едят ложкой и пьют из чашки, самостоятельно раздеваются, одеваются с некоторой помощью взрослого, своевременно просятся в туалет. В 2,5–3 года ребенок самостоятельно и аккуратно принимает пищу, пользуется туалетом, снимает и надевает одежду, застегивает пуговицы, завязывает шнурки с помощью взрослого. К 4 годам все навыки полностью сформированы, хотя ребенку может требоваться помощь взрослого в завязывании шнурков (^Николаева, 2006).
Диагностика когнитивного развития детей раннего возраста предполагает оценку уровня овладения сенсорными эталонами, уровня развития целостного образа предмета и сформированности пространственных представлений.
Уровень овладения сенсорными эталонами включает в себя практическое ориентирование ребенка в форме, величине, цвете предметов – знание, называние, соотнесение геометрических форм, фигур, цветов, дифференциация величин предметов. Диагностика в данном случае требует непосредственного взаимодействия ребенка со специалистом, которое осуществляется в предметно-игровой деятельности. Также здесь необходимы специальные материалы, по поводу которых происходит это взаимодействие. Инструкции к игровым заданиям даются специалистом с учетом возможностей ребенка – сначала в словесной форме, при усложнении или в случае неусвоения ребенком инструкции взрослый сопровождает слова показом. Используются действия ребенка по подражанию, совместные со взрослым действия, после которых ребенку предлагается выполнить их самостоятельно. Таким образом определяются сразу и актуальный уровень развития ребенка, и возможности к научению – зона ближайшего развития малыша.
Для диагностики уровня овладения ребенка сенсорными эталонами можно применять разнообразные материалы. Главными их характеристиками должны быть форма, величина и цвет. Основными стимульными материалами в нашей работе являются:
• деревянная доска с прорезями различной геометрической формы (квадрат, круг, треугольник, прямоугольник, полукруг, многоугольник – до 10) и соответствующие прорезям плоские геометрические фигуры (доска Сегена);
• сделанный из дерева или пластмассы контейнер (в форме куба, параллелепипеда) с двенадцатью прорезями различной геометрической формы (аналогично предыдущему заданию) и соответствующие по форме прорезям объемные геометрические фигуры;
• пирамидка с разными по величине разноцветными кольцами (до 5 штук);
• большие и маленькие кубики и шарики основных цветов (красный, синий, желтый, зеленый);
• деревянные или пластмассовые столбики с нанизывающимися на них основными геометрическими фигурами (круг, квадрат, прямоугольник, треугольник) четырех основных цветов;
• вставляющиеся друг в друга пластмассовые стаканчики разного размера и цвета.
Уровень развития целостного образа предмета предполагает не только узнавание конкретного предмета в быту и на картинке, но и способность к синтезу этого предмета из различных его частей (опираясь на целую картинку или на ее мысленное представление). В качестве материала для диагностической работы используются:
• разрезанные на несколько частей предметные картинки (вертикально на 2, 3 части, горизонтально на 4 части);
• кубики с изображением частей знакомых ребенку предметов (например, животных – 4 штуки);
• несложный мягкий пазл с изображением знакомого ребенку предмета.
Для оценки уровня развития пространственных представлений ребенка раннего возраста предлагаются задания, в которых используются как все выше перечисленные материалы, так и любые другие предметы и игрушки, с помощью которых можно определить, насколько ребенок ориентируется в пространственных отношениях: около, рядом, за, между, перед.
Часть из приведенных выше заданий подробно описывается в работах Т.В. Николаевой (2006), И.И. Мамайчук, М.Н. Ильиной (2004). В нашей практической деятельности, ориентируясь на имеющийся набор материалов, учитывая расширение ассортимента этих материалов, мы применяем различные их модификации (столбики, стаканчики). Следует еще раз подчеркнуть, что при этом величина, форма и цвет должны быть главными характеристиками материалов. Кроме того, в нашей работе мы стремимся применять полифункциональные методики, позволяющие одновременно оценить как уровень овладения ребенка сенсорными эталонами, так и развитие мелкой моторики (столбики).
При диагностике уровня сенсорного развития ребенка в первую очередь предлагаются задания, соответствующие его возрастной группе, в случае успешного их выполнения можно давать усложненные варианты, предназначенные для следующей возрастной группы. Если ребенок не справляется с заданиями своей группы, следует их упростить до уровня предыдущего возраста.
Имеются следующие возрастные нормативы уровня сенсорного развития ребенка (Николаева, 2006; Мамайчук, Ильина, 2004).
В 2–2,5 года ребенок различает до 4 геометрических фигур, правильно соотносит их с соответствующими прорезями, действуя при этом путем проб и ошибок; подбирает по образцу и слову взрослого 3–4 контрастных цвета, самостоятельно группирует предметы по цвету при выборе из двух. В этом возрасте ребенок может сложить пирамидку с учетом величины колец с подсказкой взрослого. С подсказкой (с опорой на целую картинку) и без подсказки взрослого складывает двухчастную предметную картинку.
К 2,5–3 годам ребенок использует по назначению и правильно соотносит около 5 геометрических форм; группирует предметы по цвету при выборе из четырех, называет основные цвета. Пирамидку собирает самостоятельно путем проб и ошибок, может сложить предметную картинку из трех частей, по образцу может сориентировать предметы в пространстве относительно друг друга с помощью взрослого, например, посадить перед мишкой в игрушечном поезде куклу, а за мишкой зайчика; поставить чашку на стол, а мячик положить под стол и т. п.
Четырехлетние дети различают, называют и соотносят 6 геометрических форм, дифференцируют цвета и оттенки, называя 6 основных цветов. Складывание пирамидки не вызывает затруднений. Предметную картинку дети в 4 года могут сложить из четырех частей, многие достаточно хорошо с небольшой подсказкой взрослого собирают пазлы.
Диагностика речевого развития ребенка раннего возраста включает в себя оценку импрессивной и экспрессивной речи.
Для оценки понимания ребенком обращенной речи взрослого (импрессивная речь) специалист может давать ребенку различные инструкции (начиная с простых слов-команд). В качестве специальных методик применяется анализ понимания ребенком рассказа взрослого по сюжетным картинкам на основе ответов ребенка на вопросы взрослого. Далее задача усложняется – ребенок должен понять рассказ взрослого из 3 предложений без показа картинок и ответить на соответствующие вопросы. Кроме того, ребенка просят показать на себе части тела (глаза, рот, нос, уши и т. д.).
При диагностике уровня развития экспрессивной речи учитывается общий словарный запас ребенка, называние предметов, изображенных на картинках, знакомых ребенку реальных предметов. В частности, ребенку предлагается назвать и озвучить несколько животных, глядя на их изображения на картинках или на соответствующие игрушки. Помимо этого, ребенка просят повторить фразу взрослого из 3, 4, 5 и более слов в зависимости от возраста (слова, из которых строится фраза, не должны состоять более чем из шести слогов для более старших детей и трех слогов при диагностике детей 2–2,5 лет), а также повторить пары чисел. Оценивается возможность ребенка задать вопрос, использование грамматических конструкций во фразовой речи, в соответствии с возрастными показателями.
Прежде чем привести здесь возрастные показатели речевого развития (Жукова, 2006; Герасимова, Кузнецова, 2005), заметим, что в нашей практике на сегодняшний день встречаются дети, у которых уровни развития пассивного и активного компонентов речи сильно различаются. При диагностике следует подходить к анализу речи комплексно, учитывая взаимосвязь обоих компонентов, и на основании такого подхода определять зону ближайшего развития речевой сферы.
Итак, в 2–2,5 года ребенок хорошо понимает и выполняет простые инструкции взрослого, типа «Дай мне!», выполняет двухступенчатые просьбы («Подними мишку с пола и положи его на стол»), узнает и показывает на картинках не менее 5 знакомых предметов, 3–4 правильно называет; показывает и правильно называет 2–5 знакомых реальных предмета, правильно показывает 3 части тела, называет и озвучивает около 3 животных, понимает несложный сюжетный рассказ по картинке и отвечает на вопросы взрослого, типа: «Где домик мишки? Куда он пошел?». В активной речи появляются вопросы «Где?», «Куда?», которые ребенок задает в процессе диагностики при провоцирующем поведении взрослого типа спрятать игрушку и т. п.; двухсловные, а к 2,5 годам трехсловные предложения. Лепетные облегченные слова постепенно уступают место правильно произносимым. Общий словарный запас достигает 200–300 слов.
К 2,5–3 годам ребенок понимает сюжетный рассказ без опоры на картинку и отвечает на вопросы, понимает значения некоторых глаголов, может назвать 10–15 предметов, изображенных на картинках, показывает части тела и лица (в том числе щеки, подбородок, брови). Активная речь обогащается вопросами «Почему?», «Когда?». Ребенок говорит многословными предложениями, употребляя местоимения «Я», «Мне», «Тебя». Общий словарный запас составляет к 3 годам 500-1000 слов.
В 4 года ребенок хорошо понимает сюжет сказки, знает количественные понятия (много, один, мало); знает времена года, ориентируется во времени (день, ночь, утро, вечер), знает наизусть несколько детских стихотворений. В речи использует вопрос «Зачем?». Может составить рассказ по сюжетным картинкам при наводящих вопросах взрослого.
В двигательной сфере у ребенка раннего возраста производится оценка уровня развития крупной и мелкой моторики.
Исследование крупной моторики производится на основе наблюдения за общими движениями ребенка, также используются различные препятствия, которые ребенок должен перешагнуть, обойти, пролезть и т. п. для того, чтобы, например, принести взрослому определенную игрушку. Применяются манипуляции с мячом средних размеров (кинуть, поймать), прыжки на двух и на одной ноге. При наблюдении за спонтанной деятельностью ребенка и с помощью описанных заданий оцениваются общий тонус ребенка и моторная ловкость.
Для диагностики уровня развития мелкой моторики используются разнообразные мелкие предметы (шарики, бусы, мозаика, кубики и т. п.), с которыми ребенок совершает набор действий: например, складывает шарики в банку и закрывает ее, нанизывает бусины на шнурок, строит башню, захватывает мелкие элементы мозаики и вставляет их в отверстия на доске. Также исследуется рисование.
Обобщая данные литературы (Герасимова, Кузнецова, 2005; Мамайчук, Ильина, 2004) и наш практический опыт, приведем ниже следующие нормативы.
В возрасте 2–2,5 лет ребенок перешагивает через препятствия, расположенные на расстоянии 20–28 см от пола, может обойти расставленные кегли, кидает мяч средних размеров, подпрыгивает, отрывая обе ноги от пола. При исследовании мелкой моторики ребенок может сложить шарики в банку, нанизывает достаточно крупные бусины на шнурок, может правильно скопировать рисунок вертикальных, горизонтальных, круглых линий и креста.
Дети 2,5–3 лет могут самостоятельно простоять на одной ноге несколько секунд, придерживаясь за перила, подняться на несколько ступенек, ставя по одной ноге на каждую ступеньку, поймать мяч обеими руками с небольшого расстояния, могут ездить на трехколесном велосипеде. В этом возрасте ребенок откручивает и закручивает крышки, аккуратно строит башню из восьми кубиков, по назначению использует мозаику, может сделать несколько надрезов ножницами, разорвать бумагу движением рук в противоположные стороны. После показа, как правило, рисует круг и человечка– «головонога».
К 4 годам работа рук и ног ребенка становится полностью координированной. При прыжках в высоту ребенок приземляется на полусогнутые ноги, по лестнице поднимается и спускается взрослым шагом. Появляется умение сдерживать свои движения по сигналу (остановиться, замереть). Мелкая моторика уже достаточно хорошо развита, то есть ребенок правильно держит карандаш, имитирует пишущие движения.
Анализ конструктивной деятельности ребенка раннего возраста позволяет выявить его конструктивные умения, возможность действовать по показу и по подражанию. Также можно сделать выводы о целенаправленности действий и поведения ребенка и о развитии его воображения.
Для диагностики применяется набор деревянного или пластмассового строительного материала, сюжетные игрушки, соразмерные масштабам построек (животные, человечки, машинки и т. д.), палочки (можно счетные). С помощью строительного материала ребенку предлагается построить дорожку, башню, поезд, стол, лесенку, гараж, арку, мост, домик, кресло, забор; с помощью палочек выложить на столе простую плоскую фигуру (треугольник, квадрат, домик и т. п.). Для придания постройкам сюжетного характера используются игрушки. Маленькому ребенку дается наглядный образец постройки, для старших детей возможно применение словесных инструкций. Если ребенок не справляется с заданием конструирования по образцу самостоятельно, то он действует одновременно со взрослым, то есть подражая его действиям. В случае если и этот способ оказывается недоступным, специалист выполняет постройку сам с помощью ребенка, а затем просит ребенка повторить ее уже самостоятельно.
В 2–2,5 года дети могут построить самостоятельно башню по речевой инструкции, после показа взрослым строят по образцу дорожку, поезд с трубой, с небольшими затруднениями – стол и лесенку. При этом дети с адекватной мотивацией заинтересованы в достижении положительного результата, их действия носят целенаправленный характер.
К 2,5–3 годам ребенок может построить по образцу несложные сюжетные перекрытия (мост, арку), с небольшой помощью взрослого – домик и диванчик.
В 4 года ребенок строит забор из вертикальных брусков, кресло; по образцу или по подражанию может выложить из палочек несложную плоскую фигуру (треугольник, квадрат, домик). Действия ребенка носят целенаправленный характер, иногда появляется предвосхищение дальнейших действий взрослого (если ребенок понял принцип постройки, то он в состоянии завершить ее без показа взрослого).
В комплексную диагностику детей раннего возраста включен также анализ особенностей изобразительной деятельности, которая является не только индикатором развития мелкой моторики ребенка, но помогает выявить предпосылки к предметному рисунку (возможность ребенка передать сформированные у него образы предметов вовне, на плоскость – своеобразная обратная связь с предметным миром). Кроме того, в изобразительной деятельности можно выявить предрасположенность ребенка к право– или леворукости.
Дети по речевой инструкции или по образцу рисуют дождик (вертикальные штрихи), дорожку (горизонтальная линия), ниточки воздушных шариков (вертикальная линия), мяч (круг), солнышко с лучиками в разных направлениях, дом (прямоугольник, треугольник) и т. п.
В 2–2,5 года ребенок рисует вертикальные и горизонтальные штрихи, линии по образцу. С помощью красок может делать небольшие мазки (листья на деревьях).
В 2,5–3 года самостоятельно рисует вертикальные и горизонтальные линии, после показа изображает круг, дом, человечка-«головонога».
В 4 года может самостоятельно нарисовать круг, совместно со взрослым может выполнить чередование различных линий (волнистая, с точками и т. п.), продолжить рисунок взрослого.
Еще одним фокусом диагностической работы с детьми раннего возраста является исследование игровой деятельности. Основным диагностическим методом в этой сфере выступает наблюдение. Собственно говоря, понятие об уровне развития игровой и предметно-игровой деятельности ребенка можно получить в процессе диагностики других описанных выше сфер, так как вся процедура обследования в раннем возрасте опосредствована игрой. В случае если специалисту недостаточно полученных таким образом данных, для уточнения характера игровой деятельности можно использовать специально смоделированные ситуации. Во-первых, ребенку предоставляется возможность самостоятельного манипулирования с игрушками – свободная игра. Если ребенку сложно организовать самостоятельную деятельность, в игру включается специалист, стимулируя ребенка к осуществлению игровых действий. Он выступает в качестве партнера и носителя способа игровой деятельности одновременно. Инициатива ребенка в игре поощряется, если она носит осмысленный, адекватный ситуации характер.
В детской игре могут находить отражение часто наблюдаемые ребенком в повседневной жизни действия, ранее разученные действия, взаимосвязь событий из жизни ребенка. В игре обыгрываются разнообразные сюжетные постройки – продукты конструктивной деятельности ребенка. Активно работают воображение и фантазия.
В 2–2,5 года игра начинает носить сюжетный характер, отражающий взаимосвязь и последовательность событий из окружающей жизни (ребенок кормит куклу, идет с ней гулять, катает на машине, затем укладывает спать).
К 3 годам появляются элементы ролевой игры. Ребенок начинает использовать предметы-заместители, на которые переносит способ действия с реальными предметами, например, использует палочку от пирамидки в качестве пистолета, карандаш в качестве расчески и т. п.
В 4 года игра носит сюжетно-ролевой характер, большое значение начинают приобретать правила (развиваются регуляция и контроль деятельности). Например: ребенок самостоятельно (или, в случае необходимости, по наводящей инструкции взрослого) обозначает место под стулом как «гараж», после каждого «выезда» ребенка на мяче – «машине» он ставит мяч в «гараж» (сначала по инструкции взрослого, затем по условному сигналу об окончании игры в «машину»).
Помимо диагностики уровня развития ребенка по основным сферам специалист может в случае необходимости применять в работе дополнительные методы обследования. В их число входят скрининговые (выявляющие возможные отклонения) исследования слуховых и зрительных ориентировочных реакций ребенка, нейропсихологические методы диагностики (для детей 3 лет – простые пробы на динамический праксис, праксис позы пальцев, зрительный гнозис, слухоречевую и зрительную память, мышление; для детей 4 лет – динамический праксис, двигательную память, оральный праксис и праксис позы пальцев, зрительный и пространственный гнозис, слухоречевую и зрительную память, понимание логико-грамматических отношений, мышление) с соответствующими ограничениями в процедуре и материале исследования (Глозман, Потанина, Соболева, 2008). В нашей практике нейропсихологические методы применяются при обследовании детей 3–4 лет, достаточно успешно справляющихся с заданиями общей комплексной диагностики, для определения возможностей и готовности ребенка к дальнейшей коррекционно-развивающей работе, включающей элементы нейропсихологической коррекции. Скрининг слуха проводится обычно в первую очередь с детьми, имеющими различные речевые нарушения, и с неговорящими детьми. Для этого ребенку предъявляется звуковой стимул с одной стороны (шорох манки, гречки, гороха в баночке). Специалист наблюдает реакцию ребенка на шум. При относительно сохранном слухе ребенок поворачивает голову в сторону источника звука.
Таким образом, мы рассмотрели особенности диагностической работы с детьми раннего возраста по основным линиям развития и сферам в рамках комплексного психолого-педагогического подхода, а также общие возрастные показатели уровня развития ребенка (нормативы) по каждой сфере.
Несмотря на довольно обширный набор различных диагностических методик, следует помнить, что реальный процесс обследования ребенка не должен быть емким по времени, учитывать возрастные особенности и возможности концентрации внимания в раннем возрасте. Специалисту необходимо проявлять определенную гибкость в использовании диагностического материала, возможно одновременное выявление уровня развития сразу нескольких сфер на одном материале. В отдельных случаях для достижения наилучших показателей специалисту требуется «идти» за ребенком, то есть давать возможность ребенку самостоятельно выбирать вид деятельности (изобразительная, конструктивная и т. д.), а также сюжет игры, в рамках которой специалисту удается ненавязчиво провести обследование, органично внедрив в игру необходимый диагностический материал. Это правомерно применять не только в диагностической, но и в последующей коррекционно-развивающей работе.
Важно отметить, что комплексное диагностическое исследование ребенка позволяет не только выявить общий уровень психофизического развития ребенка, его индивидуальные особенности и потенциальные возможности, но вместе с тем, как показала практика, диагностика является начальным этапом обучения ребенка, а коррекционные занятия дают дополнительные данные для диагностики. Определение актуальных и потенциальных индивидуальных возможностей каждого ребенка позволяет разработать специальную программу коррекционно-развивающих занятий для каждого конкретного ребенка в соответствии с особенностями его развития в основных сферах.