Место ознакомления предшкольника с окружающим миром в системе дошкольного и начального образования

Дошкольное образование является одной из важнейших ступеней в развитии детей, заложении основ их социализации и адаптации в меняющемся мире. Традиционно же под «дошкольным образованием» (ЮНЕСКО, 1997) понимают разносторонний целенаправленный процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребенка, исходя из его индивидуальных, возрастных особенностей; своевременный и полноценный переход его на следующую ступень образовательной системы – школу[3]. В целом в дошкольной педагогике существуют три подхода к трактовке сути данного термина, организации образовательного процесса в детском саду: 1) как пропедевтики школьного обучения; 2) объединения и выискивания занятий дошкольника под единым радикалом, который в современной психологии называют «задачей возрастного развития» (система дошкольного общественного образования Ф. Фребеля, технология саморазвития М. Монтессори); 3) придание целостности и осмысленности образовательному процессу через его сближение с реальной жизненной практикой детей, то есть создание «Новой школы» (Ж.-О. Декроли, Дж. Дьюи, С. Френе).


Современная Концепция дошкольного воспитания (В. В. Давыдов, В. А. Петровский и т. д.) переориентирована с доминирующей пропедевтической направленности, предполагающей целенаправленную подготовку ребенка к обучению в школе, на всестороннее его развитие, воспитание общечеловеческих ценностей (добра, красоты, истины)[5]. То есть, все образовательные программы изначально носят социализационно-адаптационный характер. Концепция исходит из гуманизации и деидеалогизации дошкольного образования, приоритета самоценности дошкольного детства.
Таким образом, личностно-ориентированный характер дошкольного образования предполагает обязательность решения им ряда задач, нацеленных:
• на становление человека и гражданина, интегрированного в актуальную для него современную среду, общество и нацеленного на совершенствование последнего, умеющего планировать и прогнозировать результаты своих действий, отвечать за поступки;
• формирование картины мира, соответствующей современному уровню научных знаний;
• заложение у ребенка основ адекватного мировому уровня общей, специальной (экологической, эстетической и т. д.), профессиональной культуры, создающей предпосылки для последующей интеграции личности в национальную и мировую культуру;
• воспитание и развитие кадрового потенциала общества.
В последнее десятилетие в связи с изменением социального заказа (потребность общества в деятельной, мыслящей личности) дошкольный учебно-воспитательный процесс приобрел ярко выраженный деятельностно-практический характер, который предполагает усиление внимания наглядно-практическим методам обучения, ознакомление ребенка с планированием деятельности и выработку у него этого умения, развитие творчества и т. д. Такой разноаспектный взгляд на развитие дошкольника обусловил существование в современной науке различных дидактических образовательно-воспитательных моделей: «Радуга» (рук. Т. Н. Доронова), «Развитие» (рук. Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко), УМК «Программа воспитания и обучения в детском саду» (Т. С. Комарова, В. В. Гербова)[6], «Детский сад – дом радости» (Н. М. Крылова, В. Т. Иванова), «Теория решения изобретательских задач» (ТРИЗ-педагогика Г. С. Альтшуллера) и другие.
Дошкольное образование осуществляется в соответствии с идеей соблюдения преемственности в формировании целостной научной картины мира и экологическом воспитании детей дошкольного и младшего школьного возраста. Преемственность между программами дошкольной подготовки и начальной школы надлежит выстраивать по основаниям, указанным в решении Коллегии от 11.12.1996 г. № 312 «О проблемах и перспективах развития начального образования в Российской Федерации»:
• развитие любознательности у ребенка дошкольного возраста как основы развития познавательных способностей ученика начальной школы;
• формирование творческого воображения как направления интеллектуального и личностного развития ребенка;
• развитие коммуникативности – умения общаться со взрослыми и сверстниками как одно из необходимых условий успешности учебной деятельности.
Вместе с тем в науке не существует однозначного подхода к трактовке понятия «преемственность», которая рассматривается как: связь между отдельными учебными предметами; простое использование ранее полученных знаний при дальнейшем изучении конкретной дисциплины; постоянство и единообразие требований, предъявляемых детям при переходе от одной системы обучения к другой, что и следует учитывать в процессе разработки системы естественнонаучной и обществоведческой подготовки предшкольника. Общность этих же подходов состоит в том, что везде преемственность понимается как «некоторая связь» (К. И. Нешков). Проблема преемственности основательно проработана в современной науке, в том числе как: основа любого развития (исследования Б. Г. Ананьева, Ш. И. Ганелина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, А. Н. Леонтьева, А. А. Люблинской); одно из условий непрерывного образования (Н. Ф. Виноградова, Т. И. Доронова, Т. И. Ерофеева, И. А. Петрова); в плане преемственности различных компонентов педагогической системы – содержания (Л. А. Венгер, Н. А. Ветлугина, А. Е. Дмитриев, М. Р. Львов, С. Л. Рубинштейн), методов (Ж. В. Арутюнян, Т. Г. Васильева, А. А. Смоленцева), форм (Р. И. Афанасьева, Т. А. Репина), средств (О. С. Богданов, Н. И. Болдырев, Е. М. Ильин); близость в работе с детьми дошкольного и младшего школьного возраста (С. Ф. Иванова, В. Д. Лысенко, Н. А. Пленкин, Н. Н. Поддъяков, О. А. Скопина), в т. ч. по определенным научным областям – учебным предметам (родной язык – Л. А. Калмыкова; математика – Р. А. Должникова, И. А. Попова; природоведение – Т. А. Ковальчук, В. Д. Лысенко, А. А. Плешаков; изобразительное искусство – А. А. Пеленков, О. Р. Лагутина; трудовое обучение – Л. П. Дашковская).
Необходимость соблюдения принципа преемственности в работе по ознакомлению старших дошкольников и учащихся начальных классов с окружающим миром обуславливается в первую очередь единством целей – формирование целостной научной картины мира (далее – ЦНКМ). Действительно, каждый человек (взрослый или ребенок) строит свою неповторимую модель мира на основе личного опыта, в определенной степени оберегая ее от изменений. Новые знания, события, впечатления несколько ее трансформируют, но для этого требуются достаточно веские основания. Ребенку также, но еще в большей степени необходим такого рода незыблемый фундамент для ориентирования в постоянно меняющемся мире.
При этом необходимо понимать разницу между его детским и взрослым восприятием:
• у взрослых ЦНКМ состоит из существенных, отфильтрованных на этапе поступления, значимых для человека знаний (отсечены ненужные детали). Она разбита на именованные блоки и в основном подстраивается под общепринятый стандарт;
• образ мира ребенка индивидуальный, целостный, без промежутков и детализации – он максимально соответствует реальности. Это обуславливает как общий интегрированный подход к структурированию предметных программ, так и близость их задач по обобщению, систематизации, коррекции первичных представлений о мире и их последовательному усложнению, то есть преемственность.
Современное дошкольное и начальное образование имеет единую социально-адаптационную направленность, что предполагает: раннюю социализацию и интеграцию детей в общество, создание с первых дней жизни условий для формирования максимально возможной социальной компетентности, адаптации в окружающей природной среде; приобщение детей к национальной культуре и ознакомление с обычаями и традициями других народов; личностноориентированный подход к ребенку в процессе коррекционно-развивающей помощи на дому, в условиях детских учреждений и т. д. Это соответствует традиционному подходу к разрешению проблемы преемственности в обучении детей дошкольного и младшего школьного возраста, когда происходит ориентация социально-педагогических задач дошкольного образования на соответствующие требования обучения и воспитания в школе, а в начальных классах производится дальнейшее развитие сформированных у дошкольников представлений (элементарных знаний), умений, навыков.
Вместе с тем многие дошкольные и начальные пропедевтические курсы (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев) исходят из единства продуктивного воображения и творческого мышления ребенка как основы преемственности в его становлении. Это соответствует второму, развивающему подходу к реализации принципа преемственности в обучении дошкольников и младших школьников, реализуемому в развивающих дидактических системах. Продуктивность такой работы обусловлена близостью развития познавательных процессов у детей старшего дошкольного возраста и учащихся 1, 2 классов, которым присущи: острота, «незамыленность» восприятия мира (свежесть, естественность, минимум или отсутствие штампов); недостаточно критичное, организованное воображение; преобладание непроизвольного внимания над произвольным, наглядного (наглядно-действенного, наглядно-образного) мышления над абстрактным (словесно-логическим) и т. д. Теоретическое же мышление, сознание, потребности и мотивы учения, произвольность, продуктивность и устойчивость перестраиваемых психических процессов – достижения целенаправленной, длительной учебной деятельности.
Учебные программы по ознакомлению детей старшего дошкольного возраста с окружающим миром носят интегрированный характер, объединяя в себе биологические, географические, анатомические и обществоведческие знания и соответствующие приемы работы. Тем самым они способствуют формированию представлений о единстве человека, природы и общества, предоставляют возможность показать важность сохранения гармонии в отношениях «человек – природа», что отвечает специфике отражения дошкольником и младшим школьником окружающего мира – целостному восприятию последнего. То есть, гуманизация, нацеленность на всестороннее развитие ребенка не отменяет пропедевтической функции дошкольной подготовки: ребенок старшего дошкольного возраста должен получить знания, необходимые для усвоения соответствующего естественнонаучного и обществоведческого материала в начальной школе. Именно поэтому в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» особое внимание уделено решению проблемы доступности дошкольного воспитания[7], обеспечению условий для качественной подготовки детей к обучению в школе.
Все это обуславливает необходимость выделения в системе общего дошкольного образования особого периода, в равной степени направленного как на всестороннее развитие ребенка (создание «единого старта»), так и на целенаправленную подготовку его к поступлению в образовательные учреждения различных дидактических систем и учебно-методических комплектов, – предшкольного.
В соответствии с Постановлением Правительства РФ «Стратегия РФ в области развития образования на период до 2008 года» (декабрь 2004 г.) в структуру общего образования вводится предшкольная ступень[8], предусматривающая целенаправленное обучение детей с 5–5,5 лет[9]. Такого рода раннее начало систематического образования ребенка нацелено на создание равных стартовых возможностей для успешного обучения детей в начальной школе[10] и предполагает решение ряда задач:
• организация образовательно-воспитательного процесса с учетом потребностей и возможностей детей старшего дошкольного возраста;
• отбор содержания образования с учетом амплификации развития последних (самоценности периода, отказа от дублирования содержания обучения в 1 классе);
• укрепление ребенка в желании учиться, развитие его эмоционально-положительного отношения к школе;
• формирование социальных черт личности дошкольника, необходимых для его благополучной скорейшей адаптации к школе[11].

То есть, предшкольное образование позволяет путем расширения возможности обязательного посещения детьми детского сада в группах постоянного, или дневного, или краткосрочного пребывания выравнивать их стартовые возможности при освоении ими навыков чтения, письма, рисования и т. д. для обеспечения дальнейшего успешного обучения[12]. Его результатом является общая (физическая, личностная, интеллектуальная[13]) и специальная готовность ребенка к обучению в школе[14].
Вместе с тем ни один вид работы по ознакомлению дошкольников и младших школьников с окружающим миром не возможен без реализации личностного подхода в силу специфики их мышления (наглядно-действенного, наглядно-образного) (табл. 1.1).
То есть, в работе с предшкольниками важно обращение к их жизненному опыту, актуальным проблемам, значимым взрослым, введение новых сведений на основе аналогий с имеющимися представлениями (ср. адаптационный этап уроков в начальной школе), ознакомление с новыми предметами и понятиями в игре. Именно в процессе ведущей игровой деятельности по освоению окружающей действительности происходит поддержание интереса дошкольников к исследуемому объекту, развитие у них познавательных, творческих способностей. Процесс познания старшими дошкольниками мира во многих программах ведется в тесной связи с развитием речи (триада «возник вопрос – найди ответ – расскажи другому» как принцип работы в УМК «Детский сад 2100…Школа 2100»), поскольку общение – одна из существенных тем раздела «Человек и общество». Поэтому, исходя из ориентации образовательного процесса на личность ребенка, воспитание и обучение дошкольников в целом осуществляется по принципам педагогики сотрудничества.

Таблица 1.1. Модели личностно-ориентированного взаимодействия педагога и дошкольника[15]
В дошкольном образовании, исходя из складывающейся социально-экономической ситуации в современном мире, на первое место выходит задача охраны жизни и здоровья детей[16], а не традиционно рассматриваемая подготовка к обучению в школе. Действительно, в настоящее время обост рилось противоречие между катастрофическим ухудшением здоровья детей и нарастающей потребностью общества в активных, здоровых кадрах. Результаты Всероссийской детской диспансеризации 2002 г. подтвердили опасные тенденции, сформировавшиеся за прошедшее десятилетие: отмечается снижение доли здоровых детей с 45,5 % до 33,89 % на фоне одновременного увеличения в 2 раза имеющих хроническую патологию и инвалидность; дефицит йода отмечается у 95 % российских детей[17]. То есть, детское население России (в возрасте от младенческого до 18 лет) по показателям здоровья в целом можно подразделить на следующие группы: 1) практически здоровые дети, у которых не отмечаются факторы риска (33,89 %); 2) с риском развития хронической патологии и функциональными нарушениями (52,05 %); 3) с хроническими заболеваниями; 4) с патологией в стадии суб– и декомпенсации; 5) с проявлениями инвалидности (суммарный процентный показатель 3–5 группы – 16,10 %). При этом ответственность за ухудшение здоровья детей лежит и на современных образовательных учреждениях разного уровня, особенно школы, которая стала своеобразной «фабрикой болезней»: от 20 до 40 % негативных явлений в здоровье подрастающего поколения связано с образованием, причем в начальной школе здоровы 11 из 100 учащихся, в средней – только 5. Поэтому пропаганда и содействие внедрению среди старших дошкольников, их семей здорового образа жизни способствует их социальной адаптации, становлению и развитию общечеловеческих ценностей, усвоению общественно регулируемых норм и правил поведения в обществе.
В рамках государственной программы сохранения подрастающего поколения большое внимание уделяется сохранению и укреплению здоровья детей, формированию здорового образа жизни (далее – ЗОЖ) ребенка («Концепция воспитания детей дошкольного и школьного возраста», 1995[18]) как основному средству профилактики болезней. При этом ЗОЖ определяется как деятельность, активность людей, направленная на сохранение и улучшение здоровья как условия предпосылки осуществления и развития других сторон и аспектов жизни (А. М. Изуткин, Ю. П. Лисицин, Г. И. Царегородцев). То есть, здоровый образ жизни трактуется и как форма образа жизни, и одновременно как необходимое условие реализации и развития сторон жизни.
В рамках проблемы формирования ЗОЖ детей дошкольного, младшего школьного возраста одним из дискуссионных является вопрос об обязательном нравственно-половом воспитании подрастающего поколения[19]. Актуальность данной проблемы на современном этапе подтвердили 67,5 % респондентов (учителя начальных классов, родители, учащиеся); 82,5 % оценили семью и школу как первоисточники получения информации по вопросам взаимоотношения полов, а 13,7 % дополнили данный перечень СМИ (телевидением); 19,4 % отдали пальму первенства школе. С введением в школе обязательного предмета по половому воспитанию, который должен обязательно вести специалист, соглашаются 93,8 % родителей, 85,7 % учителей, 72,2 % учащихся 10–11 классов. Только 42,3 % опрошенных учителей могут предоставить детям исчерпывающую информацию о взаимоотношении полов и оказать помощь родителям по половому воспитанию их чад (21,6 % – частично, 7,3 % – только при помощи литературы, 28,8 % – не могут). 76,9 % респондентов выступают за половое воспитание с раннего возраста (против – 11,9 %, безразлично – 11,25 %), причем большинство (97,4 %) определяют наиболее благоприятный начальный возраст – 3–5 лет. За целенаправленное половое воспитание детей в семье выступают 93,7 % родителей (реально проводят – 81,3 %, в том числе 12,5 % регулярно, 37,5 % по мере необходимости, 31,3 % редко, 18,7 % вообще не проводят). 37,5 % родителей уверены в удовлетворении детей полученными от них сведениями. Инициатором же вопросов всегда выступает ребенок[20].
В силу разных точек зрения на решение проблемы полового воспитания в соответствующих курсах для ДОУ и младших классов четко просматриваются два подхода: 1) обязательная реализация программы сексуального воспитания и преемственность в такой работе (биогенетическое направление – Е. А. Аркин, П. П. Блонский, Х. Верду, А. Б. Залкинд); 2) патриархальный семейный подход, характеризующийся обязательным ознакомлением ребенка с семьей как институ том, отношением к нему в России, ролями взрослых и детей, психологией отношений в семье, возможными способами разрешения конфликтов и как следствием дружеских отношений и взаимного приятия партнеров – с половым аспектом (строение человека, его возрастные изменения, по желанию – особенности размножения) (в отечественной педагогике марксистко-ленинский подход – Н. К. Крупская, А. В. Луначарский, A. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский).
На современном этапе первоочередной в работе с детьми дошкольного возраста становится задача формирования представлений о моральных нормах и осознанного отношения к ним (Т. В. Антонова, А. И. Виноградова, Дж. Данн, B. П. Залогина, Р. А. Иванкова, А. Д. Кларк, А. М. Кларк, У. Кольберг, Я. Л. Коломинский, А. Д. Кошелева, М. Леви, Р. Г. Надеждина, Ж. Пиаже, Л. С. Почеревина, Л. П. Стрелкова, Т. А. Репина, Л. Розенблюм, А. А. Рояк, Л. М. Таджибаева, А. П. Усова, С. Г. Якобсон, Г. П. Щедровицкий) (уже – принцип генерализации обучения), что составляет неотъемлемую часть социализации[21]. Постановка же ребенка в ситуацию нравственного выбора – прием работы, используемый как на начальной (Л. И. Божович, Н. Ф. Виноградова, Л. С. Выготский, М. И. Лисина, В. С. Мухина), так и дошкольной образовательной ступенях (А. И. Аржанова, Р. С. Буре, Н. Н. Поддъяков). Это также обуславливает необходимость интеграции соответствующих технологий[22], используемых в ДОУ и начальной школе, в предшкольной подготовке ребенка, тем более что педагоги не всегда владеют методикой разрешения конфликтных ситуаций рассогласований, возникающих между детьми, не опираются на доказательное разъяснение моральных требований и запретов.
У детей старшего дошкольного возраста могут быть сформированы представления об относительной значимости моральных норм в противовес сложившимся незыблемым стереотипам, что способствует развитию у них самостоятельности и независимости в регуляции собственного пове дения. Активными средствами сообщения и привития детям моральных норм признаются художественная литература и совместная деятельность (индивидуальная и коллективная беседа с элементами дискуссии, совместное обсуждение и решение предлагаемых проблемных ситуаций-коллизий, соответствующие сюжетно-ролевые игры, драматизация, личный пример взрослого). Художественные образы в доступной детям форме (например, рассказы, заключающие в себе ситуации морального выбора) представляют конкретные поступки героев, соответствующие или противоречащие нормам морали, оценку их другими персонажами, что позволяет предшкольникам осознать их нравственную суть, вызвать у них ответные социальные эмоции. Создание ситуаций нравственного выбора (совместная деятельность, тренинги, игры на межличностное взаимодействие, драматизация) способствуют созданию условий, при которых нормы морали не остаются формализованными и позволяют воспитывать у детей осознанное отношение к ним, понимание их значимости в саморегуляции поведения. В частности постановка ребенка в ситуацию морального выбора требует со стороны педагога контроля последовательности осуществляемых им мыслительных операций: 1) обнаружение факта нарушения моральной нормы; общая оценка ситуации (однозначный уровень – «это хорошо» или «это плохо») и обсуждение поступка героя; ориентир на ранее усвоенную моральную норму, понимаемую предшкольников как требование к ее неукоснительному следованию; 2) сопоставительный анализ двух возможных выходов из предложенных ситуаций, каждый из которых следует одной моральной норме, но противоречит другой; искусственное создание ситуации сомнения-колебания в окончательном выборе; 3) осознанный (в результате – самостоятельный) выбор выхода на основе сопоставления относительной значимости моральных норм (по С. Г. Рочеву[23]).
При реализации такого подхода в любой программе по ознакомлению предшкольников с окружающим социально-природным миром обязательно учитывать следующие тре бования: обязательный контроль со стороны педагога над формируемыми представлениями на выходе и развернутая оценка детского выбора; соответствие сообщаемых норм поведению взрослого окружения, обязательный личный пример значимого взрослого; эмоциональность вводимой ситуации; обоснованность выбора; обязательная отрицательная оценка детьми собственного поведения в ситуации нарушения моральной нормы; последовательное усложнение проблемы выбора (проблемная ситуация с одним явным выбором, с противоречием между личным желанием и необходимостью отказа от него в пользу совершения морального поступка, коллизии с усиленным драматическим моментом); понимание педагогом наличия разных уровней сформированности представлений от относительной норме морали и соответствующих моделей поведения – «взрослой» (упрочившееся представление о неукоснительном следовании требованию старших), «пограничной» (признание истинности и равноправия обеих норм, поиск выхода в обход необходимости обязательного выбора), «личностной» (осознанный, эмоционально-обоснованный выбор доминантного поступка).
Применение на этапе подготовки ребенка к школе приемов морального выбора позволит накопить ему практический опыт использования общепринятых норм в качестве средств регуляции своих поступков, что будет в свою очередь способствовать разрешению конфликтных ситуаций в школе и более легкой адаптации к меняющимся условиям. (Ниже приведены примеры проблемных ситуаций на осуществление выбора как в рамках отработки здоровьесберегающих приемов, так и на моральное определение.) В этой связи под преемственностью в работе ДОУ и начальной школы следует понимать психолого-педагогическую защиту, обеспечивающую адаптацию к чрезвычайно сложной для ребенка жизни в школе, его новому, социально значимому статусу и первичному введению в осознаваемые и регулируемые общественные отношения.

Предыдущая запись Приучение к горшку и другие вопросы гигиены
Следующая запись Направленность развития в старшем дошкольном возрасте
Яндекс.Метрика