Центральные задачи развития умственных способностей воспитанников

Вторая младшая группа: развитие сенсорных способностей, усвоение сенсорных эталонов, действий с ними и простейших форм символизации, что предполагает начало работы с обязательного восприятия предметов и явлений окружающего мира.
Средняя группа: развитие способностей к наглядному моделированию путем формирования у детей действий по построению и использованию наглядных моделей различных типов (графического плана, графических моделей предметов); усвоение различных форм символизации в процессе продолжения начатой в младшей группе работы по развитию умственных и художественных способностей детей.

Старшая группа: целенаправленное развитие различных форм наглядного моделирования и его включение в решение собственно интеллектуальных задач, что предполагает: расширение диапазона моделирующих отношений (добавляется моделирование временных, логических и других отношений); уточнение, расширение и систематизацию имеющихся представлений (например, при ознакомлении с природой – о взаимосвязи растений и животных с внешней средой); изменение степени их обобщенности (от моделирования единичных конкретных ситуаций к построению моделей, имеющих обобщенный смысл и отображающих существенные черты нескольких объектов); усложнение наглядных моделей (от моделей, схожих с моделируемым объектом, к условному изображению); переход при соответствующих условиях от наглядно-образного к понятийному мышлению (понимание и использование зависимости между объектами и содержанием понятий).
Подготовительная группа: интериоризация (перевод во внутренний план) действий моделирования, что предполагает овладение технологией построения моделей в два этапа – построение модели по имеющейся ситуации и по собственному замыслу.
3. Игра – важнейшее средство развития ребенка, требующая от воспитателя ее динамики, формирования у детей необходимых умений, создания условий для самостоятельности, развития интереса к ней, воспитания умения занять себя, вовлечь в нее сверстников.
4. Преемственность в работе детей разных возрастных групп:
Младшая группа: основные виды детской деятельности – игра, конструирование, рисование; проводится чтение стихотворений, сказок, беседы о прочитанном; максимальное внимание – занятиям по сенсорике, на которых малыш в игре овладевает разнообразными свойствами окружающих предметов (цвет, форма, величина).
Средняя группа: продолжение занятий по конструированию, рисованию, работе с художественной литературой с более высоким уровнем дидактических задач; появление новых видов работы – в природе, по математике, ориентированию в пространстве; форма проведения занятий – игровая.
Старшая, подготовительная группы: продолжение занятий по конструированию, рисованию, ознакомлению с произведениями художественной литературы, природой, математике, ориентировке в пространстве; новые виды – грамота (узкопрагматический и одновременно общеразвивающий характер работы), логика (освоение простейших логических операций); возможна работа по дополнительным разделам – режиссерская игра, художественное конструирование, выразительное движение[105].
5. Развитие в процессе работы с художественной литературой эмоциональной отзывчивости на произведения, отдельные персонажи, предметы, явления окружающей действи тельности. Подбор первоисточников ведется в соответствии с принципом усложнения и сезонности, а работа с ними предполагает освоение специальных средств литературно-речевой деятельности и строится на заданиях, направленных на развитие мышления и воображения детей (например, на выработку умений отбирать условные заместители для обозначения персонажей сказки и узнавание различных ситуаций, разыгранных с их помощью).
6. Расширение раздела культуры речи, переориентировка со смысловой ее стороны на звуковую (речь становится предметом специального изучения).
7. При ознакомлении с природой уточнение, расширение и систематизация знаний детей с помощью усвоения ими специальных условных обозначений природных объектов; на протяжении всего обучения ведется в соответствии с изучаемым сезоном своеобразный календарь природы – круговая диаграмма, моделирующая смену времен года: на ее сектора наносятся знаки, отображающие определенные явления конкретного периода (возможность наглядно проследить изменения в природе от одного времени года к другому).
8. Курс предполагает формирование представлений о живой и неживой природе, растениях и животных, разных факторах внешней среды и их влиянии на жизнь окружающего, многообразии растительного мира и экосистем, связях и взаимосвязях. Дети постепенно выводятся за пределы непосредственного опыта, знакомясь с природными поясами Земли, эволюцией жизни, древними животными, строят модель последовательного перехода от одного класса животных к другим, соотнося его с изменениями факторов среды.
9. Выполнение задач композиционного характера, включающих передачу в изображении отношений отдельных предметов с окружающей средой; при этом освоение способов изображения, технических приемов не должно мешать творческому процессу, а использование анализа схем и обучение способам изображения не носить формальный характер.
10. В старшем дошкольном возрасте необходимо целенаправленное развитие различных форм наглядного моделирования и его включение в решение собственно интеллектуальных задач, что предполагает расширение диапазона моделирующих отношений (моделирование временных, логических и т. д. отношений), изменение степени их обобщенности внутри каждого типа (от единичного к общему, существенному), как и собственно моделей – от сохраняющих сходство с моделируемым объектом к условному изображению; на базе последних рекомендуется раскрывать содержание сложных понятий.
11. Ознакомление с природой составляет задачу не только одноименного раздела, но и других направлений работы, что свидетельствует о ее комплексном характере. Так, при ознакомлении с пространством уже с 4–летнего возраста начинается обучение детей прочтению и изображению планов разных пространственных ситуаций; к 7 годам они не только умеют изображать план комнаты, участка для прогулок, небольшой местности, но и успешно читают карты своего района, города, увлеченно играют «в топографов», находя по планам местоположение «кладов» на участке, улице и т. д. (то есть ориентируются в карте-плане родного города или поселка). Данный вид работы подкрепляется в процессе конструирования: дошкольники учатся читать планы построек сначала в одной плоскости (двумерное изображение), позднее – в трех (трехмерное). В рамках сенсорного воспитания с 3 лет постоянно ведется обогащение представлений воспитанников о внешних свойствах предметов (цвете, форме, величине), формирование знаний о «сенсорных эталонах» (7 цветов спектра, 5 геометрических фигур, 3 градации величины) и работа по их дифференциации. Выполнение заданий по выразительному движению нацелено на развитие у ребенка способности строить позитивные взаимоотношения с окружающим миром, что включает умение понимать других людей, их чувства, настроения, собственные переживания и управлять ими, облекая в социально приемлемые формы, выражать понятными окружающим способами, способность придумывать небольшие сюжетные сценки и пластические этюды. Эта работа продолжается при обучении режиссуре игры: в режиссерских играх дети учатся смотреть на окружающий мир не только со своей, но и с чужой точки зрения (разыгрываемого персонажа); на 6–7 году жизни данный вид игры переходит в театрализованную деятельность, показ кукольных спектаклей.
12. Проблемно-поисковый характер работы по познанию предшкольниками мира (использование проблемных, «ошибочных» и т. п. ситуаций).
13. Организация работы во всех группах предполагает проведение занятий в подгруппах по 8–10 человек под руководством воспитателя (первая подгруппа) и самостоятельно под наблюдением помощника (2 подгруппа).
Таким образом, в процессе усвоения окружающего мира происходит последовательное целенаправленное развитие детей дошкольного возраста, то есть их ознакомление с природой носит сопутствующий, параллельный характер. В программе «Развитие» по-иному видится суть подготовки ребенка к школе – как формирование его активной жизненной позиции, освоение средств и способов познания окружающего мира. В отличие от аналогичной цели системы начального осознанного развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, в ней дошкольник овладевает всем в специфичной, присущей только ему деятельности, в разнообразных, самостоятельно выбираемых ее видах (игре, лепке, экспериментировании и т. д.) с помощью наглядно-образных средств. В результате проведенной работы к концу дошкольного возраста воспитанник обладает рядом достижений, необходимых для успешного обучения в школе: наглядно-образное видение окружающего мира; освоение конструктивных умений, включая ориентировку в географических схемах; понимание функционального назначения отдельных деталей; овладение изобразительной деятельностью, пространственными отношениями; умение пересказывать литературное произведение, структурируя его содержание, и сочинять собственные истории, ориентироваться в логических отношениях; тонко чувствовать природу и выделять общие закономерности, взаимозависимости природных факторов. То есть, программа готовит ребенка к обучению по любой школьной программе.
На общих для программы «Развитие» теоретических позициях построен курс «Одаренный ребенок» (Л. А. Венгер, О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаева и др.)[106], являющийся ее вариантом и предназначенный для образовательной работы с детьми 6,7-го года жизни, обладающими высоким уровнем интеллектуального развития[107]. Он рекомендован МО РФ и по своей направленности также носит комплексный характер, так как нацелен на развитие умственных и художественных способностей детей.
Программу отличает следующее:
1. Основное место отводится занятиям, направленным на овладение воспитанниками различными формами наглядного моделирования и символизации: согласно психологическим исследованиям, развитию умственных способностей одаренного ребенка в максимальной степени способствуют действия по построению и использованию наглядных моделей – таких видов изображения предметов (явлений, событий), в которых выделены и представлены в обобщенном и схематизированном виде основные отношения их компонентов, обозначенных при помощи условных заместителей. То есть, в курсе наглядные модели становятся средством обучения: их построение и использование детьми осуществляется сознательно под руководством взрослых и направлено на решение умственных задач, связанных с усвоением определенных знаний; от построения реальных моделей (графических, предметны, двигательных) воспитанники постепенно переходят к их разработке и использованию «в уме». В результате они превращаются в средства собственного мышления (построения замыслов, планирования действий, решения различных умственных задач). Таким образом, моделирование становится стержневым методом при реализации разных разделов программы и заданий, например: ориентировка по схеме в помещении и карте в городе; овладение классификацией и сериацией, связями и зависимостями, существующими в природе, и т. д.
2. Овладение предшкольниками наглядным моделированием включает в себя несколько линий: а) расширение диапазона моделирующих отношений (пространственных, временных, логических и т. д.), начатых в старшей группе; б) развитие степени обобщенности моделируемых отношений внутри каждого их типа (в подготовительной группе дети овладевают моделями, имеющими обобщенный смысл и отражающими не единичные ситуации, а существенные черты многих объектов и событий, например, круги Эйлера на занятиях по логике моделируют отношения между разнообразными предметами); в) изменение самих наглядных моделей, с которыми действуют воспитанники (предшкольники свободно переходят от моделей, имеющих «иконический характер», то есть сохраняющих известное внешнее сходство с моделируемыми объектами, к моделям, представляющим собой условные изображения отношений, – числовая ось, модель звукового состава слова и т. п.). В подготовительной группе происходит переход действий моделирования во внутренний план. Овладение построением моделей включает в себя два последовательных этапа – построение модели: 1) по наличной ситуации; 2) по собственному замыслу, в соответствии с требованиями задачи (моделирование выступает в функции планирования деятельности, а возможность построения модели и ее особенности свидетельствуют о степени сформированности внутренних, идеальных форм моделирования). Последнее определяет другое направление работы с одаренными, где они могут проявить большую самостоятельность, – составление планов игр-драматизаций по сказке с последующим усложнением в виде детализации воображаемых ситуаций (подробное описание предметов, персонажей, ситуаций при дорисовывании схематических изображений).
3. Продолжение усвоения предшкольниками различных форм символизации, которое является основанием для развития творческих способностей. Центральная задача развития художественных способностей детей видится в развитии эмоциональной отзывчивости на средства художественной выразительности, в использовании их при передаче собственного отношения к действительности.
4. Содержание курса подчинено выполнению заданий на развитие умственных способностей, в том числе по разделам: «Ознакомление с пространственными отношениями», «Развитие элементов логического мышления» (предоставляется дополнительная возможность, наряду с основным содержанием, обобщить и систематизировать знания о явлениях природы и общественной жизни, полученные в семье, из художественной литературы, во время экскурсий и т. д.), «Развитие речи и ознакомление с художественной литературой», «Развитие элементарных математических представлений», «Подготовка к обучению грамоте», «Конструирование», «Подготовка к сюжетно-ролевой игре» (суть работы – помочь детям создавать замысел игры, ее планировать), «Ознакомление с природой», «Ознакомление с элементарными физическими явлениями», «Изобразительное искусство» (частота работы по каждому разделу – не менее 1 раза в неделю; занятия по музыке и физическому воспитанию рекомендуется проводить без акцента на развитие умственных способностей)[108].
5. Программа охватывает только образовательную работу с одаренными воспитанниками (то есть в рамках занятий), хотя многие предлагаемые виды заданий могут быть включены в их свободную деятельность. Содержание проводимых мероприятий может быть существенно изменено или заменено новым в соответствии с решаемыми задачами развития умственных способностей.

6. Разнообразие форм проведения занятий (по подгруппам, при затруднениях детей – индивидуально); специализированные занятия (ИЗО, музыкальное воспитание, физическая культура и т. д.) рекомендуется проводить педагогами-предметниками с целью максимального повышения художественной культуры детей, квалифицированного сообщения им профессиональных знаний, навыков.
7. Отказ от традиционной методы ведения занятий и оценивания (соблюдение тишины, явное или скрытое оценивание, рассказ воспитателя как основной метод сообщения информации и т. п.); постоянное создание ситуации успеха, поощрение детей во избежание «овзросления»; поддержка детской инициативы, постоянная готовность воспитателя изменить ход занятия в соответствии с нею; подача большей части заданий в игровой форме; грамотность языка, на котором даются задания, комментируется ход их выполнения, анализ полученных результатов (отказ от подстройки под детскую речь, сложной терминологии, например, понятий «модель», «заместитель», «род» и т. д.); максимальное творчество взрослого при работе с одаренным дошкольником.
Как и в программе «Развитие», в курсе «Одаренный ребенок» процесс ознакомления с окружающей действительностью является «вторичным» и подчинен идее максимального развития креативности детей с нетипичными для данного возраста способностями.
Основная идея программы «Гармония развития» (Д. И. Воробьева), имеющей гриф «Допущено Министерством образования РФ», – всестороннее (интеллектуальное, эмоциональное, нравственно-волевое), гармоническое развитие детей 2–7 лет, сохранение и укрепление их психофизического здоровья, создание необходимых условий для всемерного развития творческого потенциала ребенка и педагога. Это соответствует минимуму задач комплексного курса развития ребенка, хотя при соблюдении принципа интеграции различных по содержанию видов творческой деятельности детей (игровой, познавательной, речевой, конструирования, природоведческой, математической и т. д.) в качестве основной выступает изобразительная и разные виды искусства. С точки зрения автора, это позволит принципиально по-новому организовать художественно-творческую деятельность воспитанников и весь педагогический процесс в целом. С природоведческой же позиции интересно содержание работы по созданию условий для самостоятельного (и с помощью взрослого) познания дошкольником окружающего мира и определения своего места в нем, освоения материальных и духовных ценностей, развития умений строить взаимоотношения с объектами живой и неживой природы.
То есть, курс предполагает активное освоение ребенком окружающей природно-социальной действительности. Поэтому программа предусматривает работу по двум взаимосвязанным направлениям: 1) накопление социального опыта познания себя и окружающего мира (увидеть, услышать, обыграть); 2) реализация его в условиях самостоятельной творческой деятельности (сделать, создать). К ее особенностям относятся: постоянная передача социального опыта (знаний, умений, навыков) на занятиях и в свободной деятельности; обучение детей в небольших подгруппах (5–8 чел.) с целью максимального уяснения детьми программного минимума с учетом их возрастных и индивидуальных возможностей; акцент на творческое развитие ребенка; активное включение педагога в педагогический поиск (освоение новых способов действий, решение нестандартных педагогических задач, варьирование образовательного процесса и т. д.).
Программа Д. И. Воробьевой «Гармония развития» предполагает максимальное развитие творческих способностей ребенка в процессе его активного освоения природно-социальной среды, изучении сферы искусства.
Программа «Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ)» (Г. С. Альтшуллер, начало разработки – 1945 г.) исходит из научного предположения, что технические системы возникают и развиваются по определенным законам, которые можно познать и использовать для сознательного решения (без множества пустых проб) изобретательских задач. В 70–80-е гг. ХХ в. ТРИЗ получает широкое распространение в школах и училищах благодаря семинарам, проводимым Г. С. Альтшуллером и его учениками (М. Шустерман и др.). В детский же сад программа приходит случайно в 1987 г. в г. Находка вследствие ошибочного показа участникам очередного семинара для инженерно-технических работников занятий по системе ТРИЗ не в школе, а в подготовительной группе ДОУ.
В настоящее время приемы и методы технического ТРИЗа успешно используются в детских садах для развития у дошкольников изобретательской смекалки, творческого воображения, диалектического мышления. Цель программы – не просто развивать фантазию детей, а научить мыслить системно, с пониманием происходящих процессов; дать в руки воспитателю инструмент по конкретному практическому воспитанию качеств творческой личности, способной понимать единство и противоречие окружающего мира, решать свои маленькие проблемы. В отношении работы с дошкольниками исходным положением является принцип природосообразности и культурно-функциональный подход Л. С. Выготского, в соответствии с которыми ребенок принимает программу обучения в той мере, в какой она становится его собственной. Курс ТРИЗа для данной возрастной ступени – программа коллективных игр и занятий с подробными методическими рекомендациями для воспитателей, предполагающая самостоятельный выбор ребенком темы, материала, видов деятельности и нацеленная на выявление им противоречивых свойств предметов, явлений, разрешение этих противоречий, что и составляет «ключ к творческому мышлению».
В целом работа по методике ТРИЗа предполагает соблюдение ряда последовательных рабочих моментов, четко соответствующих этапам научного творчества и технологии проблемно-диалогического обучения (Е. Л. Мельникова), созвучных идеям развивающего обучения по системе Д. Б. Эльконина – В. В. Давыдова, которые отрабатываются на конкретном, чаще всего социально-природном материале:
1. Педагогический поиск, который должен стать основным средством работы с детьми: не давать готовые знания, раскрывать истину, а учить ее находить. Поэтому если ребенок задает вопрос, не надо тут же давать готовый ответ. Наоборот, необходимо спросить его мнения, пригласить к рассуждению и наводящими вопросами подвести к «самостоятельному» нахождению ответа. Отсутствие у дошкольника вопросов – повод, чтобы взрослый спросил их у него, ставя в ситуацию повторения исторического пути познания и преобразования предмета или явления, например: