Нейропсихологическая коррекция в условиях многоязычия

Если в лингвистически гомогенном (монолингвистическом) обществе материнский язык является для ребенка единственным и естественным средством социального общения, то дети-иммигранты, дети из интернациональных семей, число которых в современном обществе очень велико во всех развитых странах, стоят постоянно перед проблемой выбора языка для актуальной ситуации общения, а также перед необходимостью императивного усвоения и совершенствования нового языка общения.

Овладение вторым языком предполагает формирование новой функциональной речевой системы на основе уже сформированной функциональной системы первого языка, если два языка усваиваются последовательно. Недоразвитие каких-то функций на родном языке системно отражается на развитии аналогичных функций на втором языке. Важно также, что времени усвоения каждого из языков соответствует разный уровень созревания мозга и сформированности познавательных функций, что не может не сказываться на мозговой организации функциональной системы каждого языка.
Первостепенное значение имеет способ изучения второго языка. «Способ изучения (формальное, организованное усвоение) или овладения (более или менее стихийный путь через общение) нового языка приобретает существенное значение для нейропсихологического анализа, поскольку от этого зависит, каковы ведущие сенсорные каналы ввода информации и, соответственно, мозговые зоны, вовлеченные в реализацию процессов на втором языке. Таким образом, способ усвоения в определенной степени влияет на то, какие компоненты будут вовлечены в построение новой функциональной системы» (Котик-Фридгут, 2002, с. 72).
Метод усвоения языка может отражаться и в различной степени сформированности разных речевых функций: устной речи, письма, чтения. Так, при прямом методе непроизвольного постижения языка в живой языковой среде понимание речи опережает навыки экспрессивной речи, при формальном произвольном обучении, как правило, экспрессивная речь лучше понимания. Формальный или прямой метод изучения языка влияет на особенности семантической системы речи и на характер речевых обобщений: при прямом методе слово первоначально осваивается только в одном значении и понимание конкретного значения проходит путь от общего смысла текста или фразы к частному значению. Это создает определенные трудности для формирования процессов категоризации. При формальном (логическом) методе слово сразу усваивается как многозначное, а формирование фразы проходит путь от частного значения отдельных слов к общему смыслу фразы.
Но при этом также важен возраст усвоения языков. Параллельное усвоение языков в первые три года жизни приводит к неравномерному развитию каждого из языков и задержке развития речи хотя бы в одном из них. Знания языков чрезвычайно нестойкие, достаточно нескольких дней без одного из языков, чтобы ребенок забыл этот язык. Некоторые исследователи (см. Walter, Leue, 2001) считают, что до трех лет дети смешивают языки и лишь на четвертом году начинают их дифференцировать. Можно предположить, что мозг ребенка до трех лет не готов к становлению двуязычия. Оптимальным для формирования полноценного двуязычия является первоначальное становление одной функциональной языковой системы до уровня фразовой речи с последующим параллельным усвоением обоих языков в двух различных средах общения: дома говорят только на одном языке, а в детском саду и школе – на другом, или (в многонациональных семьях) с отцом – только на его родном языке, а с матерью – на ее родном языке (Глозман, 2009).
Для формирования двуязычия необходимо четкое разделение языка общения дома и в школе/детском саду, когда на протяжении длительного времени сохраняются две полноценные языковые среды, жизненно важные ребенку, и в каждой из них не понимают (или твердо не хотят понимать) одного языка, то есть для общения с ними нужен второй язык. Если у дошкольников при перемене языковой среды один из языков перестает быть необходимым для общения, маленький ребенок забывает его и из двуязычного становится одноязычным. Чем младше ребенок, тем скорее он может забыть свой первый язык в условиях новой языковой среды. Вначале утрачиваются навыки чтения и письма (если таковые были), затем разговорная речь, наиболее прочным является понимание языка.
Как известно, речевое развитие является определяющим для формирования всех других психических функций, поэтому языковые трудности тормозят психическое развитие ребенка, усвоение знаний и навыков, необходимых для успешного психического функционирования и социализации в детском коллективе (детском саду, школе), а затем, если эти трудности не преодолены, в обществе в целом.
Если раньше существовало представление о том, что билингвизм отрицательно воздействует на развитие ребенка (истоки этого представления связаны с тем, что детей иммигрантов тестировали на неродном языке), то сейчас доказано, что двуязычие способствует формированию более гибкого мышления, способности подходить к проблеме с разных сторон и в разных перспективах, расширяет возможности познания. Показано положительное влияние усвоения двух языковых систем (умения читать на двух языках) на формирование когнитивных функций детей (Schwartz, Leikin, Share, 2005). По мнению Л.С. Выготского (1935), двуязычие может быть благоприятным или тормозящим фактором развития ребенка, в зависимости от конкретных условий жизнедеятельности и возраста ребенка. Так, например, в процессе формирования речи есть этапы как количественных изменений, так и качественных скачков: появление фразовой речи, овладение письмом и чтением. Одновременное развитие двух языков при этом тормозится: качественный скачок происходит вначале в одном из языков, то есть одновременное развитие двух языков затормаживается в момент перехода на более высокий функциональный уровень.
Эти теоретические положения мы проиллюстрируем описанием случая раннего многоязычия у ребенка-дошкольника.